Allgemeinheit des Guten und die Perspektive des Subjekts

Ein Diskussionsbeitrag zur Kritik von Lutz Koch an Brezinkas Tüchtigkeit als Erziehungsziel

Wolfgang Brezinkas Wiederentdeckung von „Tüchtigkeit als Erziehungsziel“1 hat Lutz Koch jüngst mit einem kräftigen Fragezeichen versehen2. Dabei zieht Koch so hochgemut gegen Brezinka zu Felde, daß er im Fluß seines Argumentierens die Grenzen seines eigenen Standpunkts und zugleich den in Brezinkas Position möglicherweise aufbewahrten Wahrheitskern etwas aus den Augen zu verlieren scheint. Zugleich zeigt sich ein weiteres Mal, wie entscheidend unterschiedliche erkenntnistheoretische Positionen in direkter Linie auf die Pädagogik durchschlagen, zumal wenn sie sich selbst nicht offenlegen.

Zu recht stellt Koch die Unterscheidung zwischen einem „relativ und individuell Guten“ und einem „absolut und allgemein Guten“3 ins Zentrum seiner Argumentation. Daß ein instrumentell begriffenes Gutes sich aus der Sicht entgegengesetzter Interessen definieren läßt, ist Allgemeingut seit der Unterscheidung des Augustinus zwischen einem gerechten Staat und einer Räuberbande4. Wenn es weiter bei Koch heißt, dieses allgemein Gute (kann) von jedem Standpunkt aus als gut und wertvoll erscheinen5, so wird hier der eigentliche Kern der Differenz zwischen Koch und Brezinka sichtbar. Offenbar ist nämlich der entscheidende Punkt zu klären, worauf es eigentlich beruht, daß etwas von jedem Standpunkt aus als gut erscheint. Darauf sind drei grundsätzlich verschiedene Antworten möglich, die als „Paradigmen“ zugleich sämtliche Konsequenzen modellieren: (1) Die Allgemeinheit des Erscheinens von etwas als gut verdankt sich der Tatsache, daß es sich als „Gut-Seiendes“ gegen alle Trübung des Mediums des Erkennens durchsetzt; das ist die klassische, platonische Position. (2) Die Allgemeinheit des Erscheinens von etwas als gut ist Ausfluß der Vernünftigkeit der Subjekte; das ist die transzendentalphilosophische Position, der sich Koch anschließt. (3) Die Tatsache der gemeinsamen Überzeugung, daß etwas als gut erscheint, wird durch kommunikative Prozesse, die in einer faktischen, prinzipiell endlich großen Gemeinschaft von Subjekten ablaufen, allererst erzeugt; nennen wir diese Position die sozialpsychologische.

Wir können an dieser Stelle nicht in eine ausgedehnte Erörterung aller drei Paradigmen eintreten. Sehen wir uns aber die Position (2), diejenige der „Selbigkeit der Vernunft“6, genauer an. Kennzeichen dieser Position ist, daß das einzelne Subjekt charakterisiert ist als „situierte Vernunft“7, zwar eingebettet in historische, kulturelle, gesellschaftliche Kontexte, aber doch eingebettet als Vernunft. Die einzelnen individuellen Standpunkte werden nach dieser Auffassung in ihrer Provinzialität überstiegen durch die Vernunft. Als vernünftigem Subjekt erscheint mir etwas als gut, was gut ist, weil es auch allen anderen vernünftigen Subjekten qua Vernunft als gut erscheinen kann8. „Alle“ wird hier verstanden als „prinzipiell unbegrenzte Gemeinschaft aller Vernunftwesen“, nicht als notwendig begrenzter Kreis faktischer Subjekte. Die Vernunft, auf die hier rekurriert wird, kann aber nicht als naturales Faktum eingeführt werden. Sie ist vielmehr ein normativer Begriff. Somit muß nicht zunächst jedem Subjekt ein und dasselbe als gut erscheinen. Oder anders gewendet: die Tatsache, daß einer endlichen Gemeinschaft von faktischen Subjekten etwas als gut erscheint, ist kein hinreichender Grund dafür, daß dieses auch wirklich allen als solches erscheinen kann. Es besteht sogar die Möglichkeit, daß etwas von einem solchen endlichen Kreis von Subjekten für gut Gehaltenes im Gegenteil das Prädikat „unsittlich“ verdient, Koch liefert dafür schlagende Beispiele.

Damit verweist das Kriterium der Allgemeinheit eines Gutes nicht auf die Allgemeinheit faktischer Subjekte, sondern genau umgekehrt wurzelt das Universalisierungsprinzip Kants, dessen monologische Anwendung seinen Ursprung im „methodischen Solipsismus“9 der Subjekt-Philosophie der Neuzeit hat, in der Autonomie des Subjekts als vernünftigem Subjekt. Also übernimmt ganz im Sinne des von Sokrates im Dialog Kriton formulierten Logosprinzips10, das besagt, nichts anzuerkennen ausgenommen dasjenige, was in der eigenen Überlegung als wahr erscheint, letztlich doch ein faktisches, einzelnes Subjekt, das auf seiner Vernunft und seiner Autonomie beharrt, die Gewähr dafür, daß der Satz „dieses ist ein Gut, das von jedem vernünftigen Standpunkt aus als gut erscheinen kann“ gilt.

Der „methodische Solipsismus“ der von Koch verfolgten transzendentalen Argumentation mündet demnach notwendig in einen „advokatorischen“ Diskurs11. Unter den Bedingungen der Knappheit an Zeit und der Endlichkeit des Teilnehmerkreises kann ein Diskurs nie anders als advokatorisch sein, d. h. jede Überlegung zu einem „Gut“, ob monologisch oder in einem realen Diskurs als Argument eingebracht, wird stellvertretend für die nicht anwesenden oder unmündigen Betroffenen geführt werden müssen. Das reflektierende Subjekt vernachlässigt dabei, daß es stillschweigend eine ganze Reihe von Voraussetzungen, um nicht mit Nietzsche zu sagen: „verwegenen Behauptungen“12, akzeptieren muß, um seinem Anspruch genügen zu können. Die gravierendste, folgenschwerste dieser Voraussetzungen ist zweifellos, im Sinne einer Organontheorie der Erkenntnis, diejenige einer „Vernunft als transkulturelle(r) menschliche(r) Fähigkeit”13, die im Kern als ahistorisch begriffen wird. Denn nur eine zeitlose, ihre historische und biographische Genese abstreifende Vernunft könnte überhaupt zur Bestimmung eines absolut und allgemein Guten einen Zweck im Sinne Kochs ausmachen, „von dem man mit Gründen anzugeben vermag, daß er jedermanns Zweck sein kann”14. Das reflektierende Subjekt vernachlässigt also, daß es erst eines Bildungsprozesses15 bedurfte und bedarf, der es allererst seinen Standpunkt einnehmen läßt. Und es verkennt den Kognitionscharakter seines Nachdenkens über das, was gut „ist”, also die Tatsache, daß es sein Nachdenken ist, seine Wahrnehmung eines „Gutes”. Ein Aufspalten der Wahrnehmung dieses Gutes in ein Gut „an sich” und ein „Erscheinen”, wobei letzteres sich dem Organon des Erkennens als Trübung verdankte, muß als undenkbar fallen gelassen werden. Für das erkennende Subjekt ist es nicht möglich, hinter den Kognitionscharakter des „Erkannten” zurück zu gehen.

Brezinka orientiert sich nun in seinem Plädoyer für das Erziehungsziel Tüchtigkeit an einer spezifisch leiblich-psychischen Organisation des Menschen als anthropologischer Grundkonstante, die den Austausch mit der Welt über „den Funktionskreis instrumentalen Handelns“16 beschreibt. Brezinkas Tüchtigkeitsideal zielt auf die Herstellung und Vervollkommnung von Handeln als Lebens„mittel”, daher auch sein Bezug auf Gehlen 17. Überhaupt handeln zu können, und zwar sachgerecht im Sinne einer instrumentalen Ausrichtung dieses Handelns, ist gut, denn nur so ist es möglich zu überleben: Leben als Wert. Damit bleibt der Standpunkt der Moral zunächst ausgeklammert. Dieser aber besagt, daß es nicht darauf ankommen kann schlechthin zu „überleben”, indem der Austausch zwischen Mensch und Welt über instrumentales Handeln „irgendwie“ erfolgt, sondern darauf „gut“ zu handeln, „gut“ zu leben. Sachgerechtheit des Handelns meint Tüchtigkeit, diese Tüchtigkeit ist aber, wie Koch in aller Deutlichkeit herausstellt, indifferent gegenüber Moralität. Sofern es möglich wäre, diese als regulative Idee 18 inhaltlich zu bestimmen, kann sie allein zur Ausrichtung der Erziehungspraxis taugen. Von daher läßt das Tüchtigkeitsideal in der Tat Erziehungspraxis orientierungslos und taugt damit keineswegs als Erziehungsziel 19.

Läßt man aber einmal diese Bedenken beiseite, so ist Brezinkas Position doch wiederum so unhaltbar nicht, wie Koch sie darstellt. Dilthey hat in einer berühmten Formel eine doppelsinnige Feststellung für die Pädagogik getroffen: „Was der Mensch sei und was er wolle, erfährt er erst in der Entwicklung seines Wesens durch die Jahrtausende und nie bis zum letzten Worte, nie in allgemeinen Begriffen.“20 Mit diesem Satz erinnert er auf der einen Seite an die „Situiertheit” des Subjekts in historischen, kulturellen und gesellschaftlichen Kontexten, auf der anderen Seite aber wird deutlich, daß sich die Aufgaben, die sich der Praxis darbieten, zunächst einmal von diesen historischen, kulturellen, gesellschaftlichen Kontexten her definieren. Hegels „substantieller Sittlichkeit“, die in diesen Kontexten greifbar wird, traut Brezinka offenbar zu, daß sie näherungsweise der Praxis ihre Ziele vorzugeben in der Lage ist. „Empirie als Lebensform“21 bedeutet dann zumal in einer am Demokratiemodell orientierten Gesellschaftsform wie der unseren ein gangbarer Ausweg aus den Aporien einer radikalen Subjektphilosophie.

Koch hat also in seiner Kritik an Brezinka recht und unrecht zugleich: recht, insofern die von Brezinka favorisierte Tüchtigkeit indifferent ist gegen Moralitat, diese aber allein Erziehungspraxis anzuleiten in der Lage ist; unrecht, insofern er meint, über die Perspektive des faktischen, in einer konkreten Gesellschaft lebenden Subjekts hinaus angeben zu können, welches der moral point of view allen Handelns sein könnte. Brezinka dagegen kann für sich in Anspruch nehmen, daß jede Praxis zunächst an den durch gesellschaftliche Kontexte vorgegebenen, vorläufigen Zielen ausgerichtet ist; er vermag aber nicht zu erklären, wo das moralische Subjekt seine Distanzierungskompetenz gegenüber konventionellen Moralzumutungen hernimmt und womit es diese Kompetenz bei unüberwindbarem Dissens letztlich begründen kann 22.

 

Anmerkungen

1 Brezinka, Wolfgang: Tüchtigkeit als Erziehungsziel, In: Pädagogische Rundschau 41 (1987), pp. 547-568.
2 Koch, Lutz: Tüchtigkeit als Erziehungsziel? In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 64 (1988), pp. 288-298.
3 Koch, Lutz: op. cit., p. 291.
4 Cf. Augustinus: De Civitate Dei, IV,4.
5 Koch, Lutz: op. cit., p. 291 (meine Hervorhebung).
6 Dilthey, Wilhelm: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. In: id.: Gesammelte Schriften. Bd. VII. Ed. Groethuysen, Bernhard. 2. Auflage Stuttgart und Göttingen: Teubner und Vandenhoeck & Ruprecht 1958, p. 141.
7 Habermas, Jürgen: Die Einheit der Vernunft in der Vielfalt ihrer Stimmen. In: id.:  Nachmetaphysisches Denken. Philosophische Aufsätze. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988, p. 179. a
8 Dieser Aussage würde unter den neueren Ansätzen ethischer Handlungsbegründung auch die Diskursethik zustimmen.
9 Apel, Karl-Otto: Zurück zur Normalität? – Oder könnten wir aus der nationalen Katastrophe etwas Besonderes gelernt haben? Das Problem des (welt-)geschichtlichen Übergangs zur postkonventionellen Moral in spezifisch deutscher Sicht. In: id.: Diskurs und Verantwortung. Das Problem des Übergangs zur postkonventionellen Moral. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988, p. 445
10 Platon: Kriton. In: id.: Opera, Tomus l. Ed. Burnet, Ioannes (1900). Oxford: Clarendon 1961, p. 46 b.
11 Habermas, Jürgen: Diskursethik – Notizen zu einem Begründungsprogramm. In:  id.: Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1983, p. 104. Zur Problematik eines advokatorischen Diskurses innerhalb einer Diskursethik cf. Brumlik, Micha: Über die Ansprüche Ungeborener und Unmündiger. Wie advokatorisch ist die diskursive Ethik? In: ed. Kuhlmann, Wolfgang: Moralität und Sittlichkeit. Das Problem Hegels und die Diskursethik. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1986, p. 274 und passim.
12 Nietzsche, Friedrich: Jenseits von Gut und Böse. Vorspiel einer Philosophie der Zukunft. In: id.: Werke in drei Bänden. Bd. 2. Ed. Schlechta, Karl, 7. Auflage. München: Hanser 1973, p. 579.
13 Rorty, Richard: Solidarität oder Objektivität? Drei philosophische Essays. Stuttgart: Reclam 1988, p. 25.
14 Koch, Lutz: op- cit., p. 291.
15 Cf. Habermas, Jürgen: Erkenntnis und Interesse. Mit einem neuen Nachwort. 9. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988, pp. 23—29.
16 Habermas, Jürgen: op. cit., p. 49.
17 Brezinka, Wolfgang: op. cit., p. 550.
18 Cf. Reifenrath, Bruno H.: Anmerkungen zur regulativen Idee der Erziehung. Genese  und Funktion eines praxeologischen Begriffs. In: Die Realschule 90 (1982), pp.  223-236.
19 Gerade auch in bezug auf Josef Piepers „Traktat über die Klugheit“ ist es ein grobes Mißverständnis Brezinkas, Klugheit als „Anpassungsfähigkeit an neue Situationen“, also instrumental zu fassen, cf. Brezinka, Wolfgang: op. cit., p. 552. Klugheit (und Vernunft) realisiert sich gerade im Überschreiten des Faktischen.
20 Dilthey, Wilhelm: Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft (1888). In: id.: Gesammelte Schriften Bd. VI, 3. unveränderte Auflage Stuttgart und Göttingen: Teubner und Vandenhoeck & Ruprecht 1958, p. 57.
21 Hentig, Hartmut von: Das Böse und die heile Welt (1966). In: id.: Spielraum und Ernstfall. Gesammelte Aufsätze zu einer Pädagogik der Selbstbestimmung (1969), Frankfurt am Main, Berlin und Wien: Ul!stein 1981, p. 103.
22 Cf. Döbert, Rainer: Wider die Vernachlässigung des „Inhalts“ in den Moraltheorien von Kohlberg und Habermas. Implikationen für die Relativismus/Universalismus-Kontroverse. In: edd. Edelstein, WoIfgang/Nummer-Winkler, Gertrud: Zur Bestimmung der Moral. Philosophische und sozialwissenschaftliche Beiträge zur Moralforschung. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1986, p. 106. Zum „Herbartschen Problem“ der biographischen Genese von Autonomie cf. Herzog, Walter: Mit Kohlberg unterwegs zu einer pädagogischen Theorie der moralischen Erziehung. In: Neue Sammlung 28 (1988), pp. 17-19.

zuerst veröffentlicht in Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 65.Jhrg. (3) 1989, pp. 303-307