Allgemeinbildung contra Qualifikation – Eine falsche Alternative

Sozialer Wandel und recurrent education  
Moderne Gesellschaften industrieller Prägung sind dynamische Systeme mit beschleunigtem sozialem Wandel. Dieser Wandel stellt sich tendenziell in vier Dimensionen (cf. Brim, 1974:19) dar: geographische Mobilität, soziale Mobilität, Heterogenität der Subkulturen, rascher Wandel gesellschaftlicher Standards. Er verlangt von den Mitgliedern moderner Gesellschaften lebenslange Sozialisation oder mit anderen Worten: rasches Aneignen von sich ständig erneuerndem rollenspezifischem Wissen. Die beiden möglichen Strategien zur Vermeidung lebenslanger Sozialisation, nämlich antizipatorische Aneignung von spezifischem Rollenwissen in der schulischen Phase sekundärer Sozialisation und Erziehung zur Flexibilität schließt Orville G. Brim jr. (Brim, 1974: 19 s) in seinem bereits in den sechziger Jahren erschienenen Plädoyer für eine permanente »Sozialisation im Lebenslauf«, das der Sozialisationsforschung fruchtbare Anstöße gegeben hat, aus. Denn zum einen übersteigt das Ausmaß rollenspezifischen Wissens in einer komplex differenzierten und sich rasch wandelnden Gesellschaft jede antizipatorische Aneignungsmöglichkeit; zum anderen findet die Erziehung zur Flexibilität ihre Grenzen angesichts geforderter Berufsqualifikation (Kohli, 1980: 302). An der Notwendigkeit »rekurrenter Ausbildungserneuerung« (Rosenmayr, 1978: 450) gibt es also keinen Zweifel.
Damit ist nun spätestens pädagogische Theorie herausgefordert. Welches durch die Schule vermittelte Wissen muß wie strukturiert sein, damit für den späteren Erwachsenen die Probleme der ständigen Ausbildungserneuerung lösbar sind? Diese klassische Frage einer Didaktik bewegt sich, so gestellt, noch ganz und gar innerhalb des Argumentationszusammenhangs der Prämissen Effizienz und Ökonomie, um derentwillen als Bestandteilen des ökonomisch-sozialen Fortschritts unter anderem auch die Bildungsreform in den späten sechziger Jahren in Angriff genommen wurde.

Subjekt vs. treatment
»Zentrale Kategorie der Reform war ‚Qualifikation’« (Dewe/Ferchhoff/Radtke: 1986: 451), Qualifikation verstanden als Kompetenzerwerb kognitiv-instrumentellen, erfolgsorientierten Handelns und kommunikativen, verständigungsorientierten Interagierens (Habermas, 1985: 367 ss) . Eine qualifikationsorientierte pädagogische Theorie ist aber immer einer doppelten Gefahr ausgesetzt. Einerseits wohnt dem »bildungsökonomischen Grundpostulat des engen Zusammenhangs zwischen Ausbildungssystem und Beschäftigungssystem« (Dewe et al., 1986: 454) die Tendenz inne, die Passung dieser beiden komplementären Systeme statisch aufzufassen und sich dem durch den Wandel der Produktionsverhältnisse induzierten gesellschaftlichen Wandel zu entziehen. Andererseits bezieht die Theorie der Qualifikation ihren innersten Antrieb aus der Überzeugung, beide Formen des Kompetenzerwerbs, und zwar sowohl instrumentelles Handeln wie auch personenbezogenes Interagieren, seien von der planenden Vernunft des Pädagogen mehr oder minder geradewegs dem Schüler einzupflanzen und dann operationalisiert als Qualifikation abzurufen. Diese Überzeugung setzt beim Umgang mit dem Subjekt Schüler stillschweigend voraus, »daß wir es … mit einem hinreichend determinierten System zu tun haben« (Tenbruck, 1972: 64).
Daß genau hier die Grenze instrumenteller Auffassung von pädagogischer Theorie verläuft, ist bekannt, seit Platon den Begriff der Periagogé in den pädagogischen Diskurs eingeführt hat. Den revolutionierenden Übergang, »an welchem … aus der Erkenntnis dessen, was ist, die Regel über das, was sein soll, entspringt« (Dilthey, 1958 a: 62), muß das Subjekt selbst leisten. Dieses Postulat, das als regulative Idee Pädagogik als Handlungstheorie überhaupt erst konstituiert, unterscheidet diese zugleich von instrumenteller Manipulation per »treatment«. Es kann also nur darum gehen, die »Entfaltung der Vernunftfähigkeit« (Klafki, 1985: 14), und zwar die selbstgeleistete wie die pädagogisch unterstützte, gegen die Diagnose Adornos zu setzen, das Projekt des sich selbst bindenden Subjekts sei angesichts der Zwänge gesellschaftlich konstruierter Wirklichkeit gescheitert (cf. Dewe et al., 1986: 453 s; Coleman, 1986).

Allgemeinbildung und Verantwortung
In Wahrheit ist Qualifikation nur eine, aber keinesfalls die zentrale Beurteilungs- und Begründungskategorie pädagogischen Handelns. Sie verbleibt nämlich, bezogen auf die berufliche Verwendungssituation innerhalb der Gesellschaft, ganz und gar im Horizont gesellschaftlich konstruierter Wirklichkeit (cf. Berger/Luckmann: 1971) und vermag diese nicht zu transzendieren. Die Erörterung der Ziele, das »Um-zu-Motiv« (Schütz, 1974) von Qualifikationserwerb bleibt ausgeklammert mit der Folge technologischer Blindheit. In dieser Situation bietet sich der Begriff einer neugefaßten Allgemeinbildung an. Die Diskussion (e. g. Wilhelm, 1985; Hentig, 1985; Klafki, 1985) kreist vornehmlich um zwei zentrale Punkte.
Zum einen geht es noch innerhalb des Argumentationszusammenhangs der Prämissen Effizienz und Ökonomie darum, mittels Allgemeinbildung die Basis effektiver Qualifikation zu stärken; aus der Sicht der Wirtschaft wird Allgemeinbildung funktionalisiert (Dewe et al., 1986: 454). .Dieser Aspekt von Allgemeinbildung knüpft an das seinerzeit gegen Ende der fünfziger, Anfang der sechziger Jahre breit diskutierte »pädagogische Problem des Elementaren« als Bestandteil einer allgemeinen sprich »kategorialen« Bildung an (Klafki, 1963). Eine die Elementaria im Sinne Klafkis entfaltende kategoriale Bildung schließt dem sich Bildenden eine breitgefächerte Wirklichkeit auf, so daß sich daran der Erwerb von Qualifikationen sowohl horizontal über die ganze Bandbreite der ausdifferenzierten gesellschaftlichen Arbeitsteiligkeit als auch vertikal in der biographischen Folge des Wandels von Wissen und Anforderungen anschließen läßt. Elementare, »kategoriale« Erschließung von Wirklichkeit stellt in einem hierarchisch geordneten System von Lernbedingungen (Gagné, 1973) das Fundament komplexen Weltverhaltens im Sinn spezialisierter Qualifikation dar und verbessert die Möglichkeiten rekurrenter Ausbildungserneuerung.
Ist in dieser Hinsicht letztlich die Frage der Effizienz das Kriterium, das die Gewichte zugunsten einer  neuen Allgemeinbildung verschieben soll, so bedeutet die Formel Theodor Wilhelms »Allgemeinbildung ist Bildung im Modus der Verantwortung« (Wilhelm, 1985: 125) einen grundsätzlichen Aspektwechsel, den auch Klafki mit den drei Bedeutungsdimensionen von Allgemeinbildung vor Augen hat: Bildung »für alle«, Allseitigkeit und Auseinandersetzung mit den gemeinsamen Aufgaben, die Klafki in achtzehn sogenannten »Schlüsselproblemen« katalogisiert (Klafki, 1985: 17 s und 21). Angesichts der Tatsache, daß Gefährdung aber auch Überleben des Menschen global wie auch in der Fülle der lebensweltlichen Detailprobleme ihm selbst in qualitativ neuartiger Weise in die Hand gegeben sind, ist seine Verankerung in einer »wirklichen« Wirklichkeit der entscheidende Punkt. Wilhelm weist überzeugend darauf hin, daß das Fehlen der »Widerspenstigkeit der Allgemeinbildung«, die sich fundamentaler Wirkweisen von Interaktion sicher gewesen wäre, die Inhumanität des Nationalsozialismus befördert hat (Wilhelm, 1985: 124). Die Gefährdung zeitgenössischer menschlicher Existenz vor Augen gilt es zunächst einen breiten Bestand »kognitiver Verantwortungsbestandteile« (Wilhelm, 1985: 149) zu sichern und in einem umfassenden gesellschaftlichen Konsens zu verankern. Diese Dimension von Allgemeinbildung, die dabei nur als soziale Koedukation sinnvoll und realistisch ist und damit auf Bildung für alle zielt, stellt gerade Diltheys »Gemeinsamkeit« erst her, die sich in der »Selbigkeit der Vernunft« äußert, und daneben in der »Sympathie im Gefühlsleben« und in der ››gegenseitigen Bindung in Pflicht und Recht« (Dilthey, 1958 b: 141).
Allerdings bricht genau an dieser Stelle ein altes Problem wieder auf, das sich im »Grundgesetz der Polarität des Handelns« (Peterssen, 1983: 68) zwischen Gebundenheit und Freiheit darstellt. Wie ist das Transzendieren der gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit zu denken, wenn sich letztlich alle Wirklichkeit als gesellschaftlich konstruierte behauptet? Die tröstlich gemeinte Feststellung Nohls, Bildung besitze, wer sicher in seiner Sphäre zu leben vermag, ist eher ein Grund zum Zweifel denn Legitimation einer Bildung, die um den Preis von scheinhafter Sicherheit die offene Fülle der Welt in relative Geschlossenheit überführen zu können vermeint. Allgemeinbildung zu definieren als das Vermögen des »Gebildeten«, die Daten seiner Alltagserfahrung in eine kognitive Karte allgemeiner Verbindlichkeit übertragen zu können, mag angesichts der positiven Wissenschaften als einzige Möglichkeit erscheinen, Aufklärung als Korrektiv menschlichen Verhaltens festzuhalten. Wenn man aber mit Plessner die anthropologische Dimension »Welt«, die »als unausschöpfbarer Hintergrund für jede Art von artikulierter Wirklichkeit« fungiert (Plessner, 1971: X), ernst nimmt, so ist die Tatsache entscheidend, daß jede gesellschaftlich konstruierte Wirklichkeit, und das ist jede Wirklichkeit »für uns« (auch die der Wissenschaften), prinzipiell als konstruierte entlarvt werden kann und damit gerade die Dilthey’sche Selbigkeit der Vernunft möglicherweise korrumpiert erscheint und somit als prinzipiell revidierbar gedacht werden muß.
Damit aber stellt sich das Erfordernis von Allgemeinbildung unter die Frage, ob und wie es möglich ist, die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit gerade durch die Vermittlung eben dieser Wirklichkeit via Allgemeinbildung transzendieren zu können; denn gerade dieses Überschreitenkönnen gesellschaftlicher Wirklichkeit würde die »Widerspenstigkeit der Allgemeinbildung« ausmachen können.

Folgerungen
Mit diesem Dilemma muß das Konzept der Allgemeinbildung leben. Die »Rehabilitierung der Wissenschaftspropädeutik« als ein Bestandteil der Bereiche »logoi«, »politeuein« und »aisthesis«, die Hentig als konstitutiv für Allgemeinbildung nennt (Hentig, 1985: 164 s), führt eben nicht aus diesem Dilemma heraus, um dessentwillen doch gerade der Versuch unternommen wurde, die Qualifikationsidee zu überwinden. Die Alternative Qualifikation vs. Allgemeinbildung entpuppt sich als falsch und ist sicher nicht entscheidbar anhand Klafkis achtzehn Schlüsselproblemen oder Hartmut von Hentigs dreizehn allgemeinen »Lern-Notwendigkeiten« (Hentig, 1985: 166). Das aber bedeutet, daß die Grenze zwischen Vermittlung von Allgemeinbildung als Erziehung zu Verantwortung und Flexibilität und einer notwendigen Berufsqualifikation immer nur vorläufig »richtig« zu ziehen sein wird. Damit gilt es sich abzufinden.

Literatur
Berger, Peter L./Luckmann, Thomas, 1971: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie, 2. Auflage, Frankfurt/M.
Brim, Orville G. jr-, 1974: Sozialisation im Lebensablauf. In: id./Wheeler, Stanton: Erwachsenensozialisation. Sozialisation nach Abschluß der Kindheit. Mit einem Beitrag von Heinz Hartmann. (Socialization after Childhood. 1966) Stuttgart pp. 1-52.
Coleman, James S., 1986: Die asymmetrische Gesellschaft. Vom Aufwachsen mit unpersönlichen Systemen. Vorwort von Andreas Flitner, Weinheim.
Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf, 1986: Renaissance der Allgemeinbildung? In: Neue Praxis, Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik 16 (5) 1986, pp. 151-155.
Dilthey, Wilhelm, 1958 a: Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft (1888). In; id.: Gesammelte Schriften Bd. VI., 3-, unveränderte Auflage, Stuttgart und Göttingen.
Dilthey, Wilhelm, 1958 b: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. In: id.: Gesammelte Schriften Bd. VII., ed. Groethuysen, Bernhard, 2. Auflage, Stuttgart und Göttingen.
Gagné, Robert M., 1973: Die Bedingungen des menschlichen Lemens, 3. Auflage, Hannover.
Habermas, Jürgen, 1985: Theorie des kommunikativen Handelns. Band l Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung, 3. durchgesehene Auflage, Frankfurt/M.
Hentig, Hartmut von, 1985: Eine Antwort an Theodor Wilhelm. In: Neue Sammlung 25, 1985, pp. 151-167.
Klafki, Wolfgang, 1985: Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In: id.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beiträge zur kritisch konstruktiven Didaktik, Weinheim und Basel, pp. 12-30.
Klafki, Wolfgang, 1964: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung (1959), 3./4. durchgesehene und ergänzte Auflage, Weinheim.
Kohli, Martin, 1980: Lebenslauftheoretische Ansätze in der Sozialisationsforschung. In: edd. Hurrelmann, Klaus/Ulich, Dieter: Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim und Basel, pp. 299-317.
Peterssen, Wilhelm H., 1983: Lehrbuch Allgemeine Didaktik, München.
Plessner, Helmuth, 1971: Zur deutschen Ausgabe. In:  Berger, Peter L./Luckmann, Thomas; Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie, 2. Auflage, Frankfurt/M, pp. IX-XVI.
Rosenmayr, Leopold, 1978: Fragmente zu einer sozialwissenschaftlichen Theorie der Lebensalter. In: ed. id.: Die menschlichen Lebensalter, Kontinuität und Krisen, München und Zürich, pp. 428-457.
Schütz, Alfred, 1974: Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie (1932), Frankfurt/M.
Tenbruck, Friedrich, 1972: Zur Kritik der planenden Vernunft, Freiburg.
Wilhelm, Theodor, 1985: Die Allgemeinbildung ist tot – Es lebe die Allgemeinbildung! in: Neue Sammlung 25, 1985, pp. 120-149.

zuerst veröffentlicht in neue praxis. Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik. 1987,17.Jhrg. Heft 3, pp. 271-274